面對經濟社會發展的曆史新要求和高等教育的新形勢，提高質量是時代發展的必然趨勢，也是自身發展的客觀需要。在現代大學的四大功能中，人才培養是首要的、基本的功能，因此，提高質量首先就要提高人才培養質量，從而夯實高等院校有特色、高水平、内涵式發展的基礎面。然而，提高人才培養質量是一項系統工程，既涉及到教育教學諸多方面，又特别需要在關鍵環節取得實質性的創新突破。從我們學校目前情況看，課堂教學質量已經是影響人才培養質量的重要因素。提高人才培養質量首先就要提高課堂教學質量，這也是解決當前課堂教學中普遍存在的問題乃至“頑症”等嚴重影響着人才培養質量的重中之重。
一、深化課堂教學改革勢在必行 師者，傳道、授業、解惑也。“三尺講壇”的課堂教學是師者傳道授業的重要環節，是學生獲取知識、增長見識、提高素質和能力的主要渠道和途徑。因此，教育觀念、學科專業、課程體系、教學模式、質量監控評價等各個方面的改革創新都離不開課堂教學實踐。課堂教學質量是檢驗改革創新成效的重要标志，如果這些改革創新不能在“課堂教學”中體現其成效，那麼，就很難說這些改革創新是有效的。由此可見，開展教學活動的主要場所——“課堂”在當下的人才培養及其質量提升中具有基礎性的戰略地位，其意義和時空價值遠遠超出了物理空間的範疇。
然而，我校課堂的學生到課狀況不容樂觀，逃課現象較嚴重。“逃課”已非個别現象，學生逃課行為背後也有着各式各樣的原因。但是教師的課堂教學是重要因素。
就作為“教”與“學”二元要素結構的聯系紐帶和價值實現形式的“教學方式”而言，還基本上是“滿堂灌”、“一言堂”，還沒有擺脫師“講”生“聽”、一“授”多“受”、被動接受的陳舊、僵化的授課形式，更缺少可貴的互動交流、思維激蕩和探究創新的課堂教學氛圍。這不僅使得“很多課程枯燥無味”、教與學氣氛沉悶、學生厭學、教師缺乏教改創新的激情、課堂含金量低等，更折射出諸多現象背後的深層次問題。一是教學模式老化：教學過程單向，往往以教師為中心，而忽視了學生的主體性、能動性，沒有給學生的個性發展提供空間，沒有給學生的批判、創新思維培養提供環境和氛圍。二是教學目标偏倚：課堂教學重視知識傳授，而輕視培養學生的思維判斷能力和運用所學知識應對複雜問題、解決實際問題的能力，也忽略了對學生情感、意志等非智力因素和質疑精神的激發和開掘。三是教學評價失當：往往注重對教師講授水平、教學态度的評價，而忽略了對教師教學方式、教學方法創新的評價；對學生“學”的評價則重在考試，且成績評價方式單一，重試卷成績而忽視了教學中學生是否勤于思考、善于思辨、積極置疑等能力方面的考核評價，等。換句話說，就是學生聽課不聽課，差異不顯著。
經過調研，我校課堂教學中存在的主要問題：
（1）對課堂教學任務認識不足。其主要表現是：育人功能被淡化。目前知識本位仍然在大學課堂裡具有不可動搖的統治地位，由此派生出當代大學課堂以教書為中心任務，而将育人抛到一邊，教書與育人嚴重割裂。俗話說“學習不好，是次品；身體不好，是廢品；品德不好，則是危險品”。大學生肩負社會發展的重任，其品德發展狀況，不僅影響自身發展，還會影響到社會的安定和未來。
（2）課堂教學三要素的相互關系不夠明确。構成課堂教學的三要素是教師、學生和教學内容。處理好三者之間的關系是提高課堂教學質量的關鍵。但是，目前教師并沒有完全理順這三者之間的關系，教師過分強調自己對課堂的主導作用，而對課堂學習的主體——學生卻沒有給以足夠的重視，缺少與學生的有效互動，沒有很好地調動學生學習的積極性。就像張楚廷所說“中國大學普遍的沉悶狀态是令人憂郁的，課堂本是一個應激起大腦風暴的地方，但是它寂靜的令人可怕。”在課堂教學中，教師把教學内容的重點放在客觀知識和考試重點内容的傳授上。也正如丘成桐教授所說：“大學課堂隻圍繞考試來進行教學，學生隻圍繞考試來進行學習，這實在是太淺了。”這樣的課堂教學，不利于學生對整體知識的掌握，不利于學生思維的開闊，不利于學生創新能力的提高，與“以人為本”的教育宗旨是格格不入的。
（3）考試制度不完善導緻課堂教學效果不佳。考試一般以教師在課堂講授時學生記的筆記為考試内容，或者采用論文的形式。使學生有機可乘，沒有去聽課的學生，在考試前猛抄或複印其他同學的筆記“臨時抱佛腳”，也能過關，甚至比上課認真記筆記的同學考的分數還要高，特别對文科類學生來說，這種情況更是普遍存在。這樣就導緻學生在課堂上不注重聽講，上課積極性不高，甚至出現了逃課現象，極大地挫傷了教師講課的積極性，嚴重影響了課堂教學效果。
這些是調查得到的問題，我認為這些是問題的表現形式，不是問題出現的原因。事實上，教師目前的學科教學理解方式是制約課堂教學深度的重要瓶頸
走進今日之大學課堂，即使設定了最時髦的教學理念，采用了最新穎的教學模式和教學策略，配備了最先進的教學設備，但背後難得有情感的交流、心靈的融通和思維的碰撞。何以至此？教師“講”得多，“解”得少；教師“告訴”得多，學生“發現”得少；學生吸收知識多，思想交流少；理論重視多，能力培養少，等等。一言以蔽之，大學課堂教學缺乏“深度”。
制約大學課堂教學深度的因素很多，但教師對教學内容理解方式及其水準無疑是影響大學課堂教學深度的重要基礎和突破口。根據特定的教學内容選用與之相契合的教學方法，可以使教學達到有效，卻不能使教學變得更有内涵、品質和深度。但是，如果教師能夠對教材内容加以深刻的理解和處理，不僅可以使教學達到有效，而且還可以使教學變得更有内涵、品質和深度。對此，海德指出：“在變革時，對學科理解有限的教師常常面臨着許多障礙。”事實上，任何課堂教學改革都要求教師具備與傳統教學不同的學科教材理解方式。否則，真的就隻是“挂羊頭，賣狗肉”。
長期以來，我們在理解學科教材時存在四個明顯的習慣性傾向：基于“雙基”。教師習慣于從基礎知識和基本技能兩個維度去理解和挖掘教材内容，未能把握住學科教材的多重内涵和多重意義。隻見“外表”。教師常常看到的是學科教材的外表，即表層的知識和技能，而對于蘊涵在學科教材之中的更為深層次的内容要麼完全沒有意識，要麼蜻蜓點水。關注“具體”。教師嘗嘗關注的是學科教材之中的具體内容，主要是具體的事實和概念，而對于事實和概念背後的方法、思想和價值等這些内容卻關注不夠。重視“局部”。教師常常能夠對學科教材的“局部”達到詳細而正确的理解，對學科教材的“整體”的了解卻很膚淺。教師主要讨論的所謂“要點”、“重點”、“難點”就是明顯的體現。
這種直接導緻了目前大學生課堂學習的幾個突出的問題：粗淺。教師将教學的重心放在了教材的表層内容，使學生的學習停留于粗淺的水平，缺乏對教材所蘊涵的深層内容的理解和把握。零散。教師的教學内容零散、瑣碎而缺乏整合，學生獲得的是“零散的知識”、“部分的正确”和“整體的膚淺”。狹隘。教師的教學内容龐雜、繁多，使學生在局部的理解和把握上能夠達到深透，而對整體的理解和把握卻非常膚淺。空洞。無論是理論性知識還是實踐性知識的教學，都缺乏方法、思想和價值等實質性内容的理解，其結果是學生在理性思考和實踐應用方面都不徹底。
教師在理解和處理學科教材時為什麼如此迷戀“基于雙基的表層-局部”模式呢？一是“雙基”教學的慣性影響。從上世紀70年代開始，雙基教學一直強調基礎知識和基本技能，然而，“知識”在教師那裡卻被狹隘地理解為事實性知識和概念性知識；“技能”在教師那裡又被簡單地理解為表層的、可直接操作的解題技巧，諸如學科教材所蘊涵的思想性知識、方法性知識和價值性知識等更為核心的内容排除在教學的視野之外。二是教材内容的價值判斷。衆所周知，一節課務必将最後價值的教材内容教給學生。什麼教材内容最有價值？在教師那裡，最有價值的教材内容被普遍地理解為表層的知識、技巧與方法。三是單一的教材理解視角。教師常常習慣于從單一的視角去看待教材，較少注意到教材乃是表層與深層的結合、局部與整體的結合、雙基與多維的結合和具體與本體的結合。其結果是，教師強調基礎知識和基本技能的教學，卻又使學生的知識學習和技能學習陷入了粗淺、零散、龐雜而缺乏深度和整合的境地。于是，教師可以不厭其煩地講，學生可以不厭其煩地練，但課堂教學的内涵、品質和深度卻難以從根本上得到提升。這意味着，要從根本上提升大學課堂教學的内涵、品質和深度，必須轉變大學教師長期習慣的、超穩定的學科教材理解方式。
随着高等教育改革的日益深化，優化教學方式、深化課堂教學改革的命題再次擺在面前而并非“老調重彈”。盡管在教學實踐中，“滿堂灌”、“一言堂”等陳舊教學方式的弊病常常被人诟病，但其不合時宜及潛藏的一系列問題卻未能激發更大的改革舉動。由此，我們更加深刻地認識到：以優化教學方式為突破口，深化課堂教學改革是一場必須直面并下大力氣打赢的攻堅戰。可以說，如果課堂教學方式沒有實質性的變革和改觀，課堂教學質量的提升、人才培養質量的提升很可能就是淩空蹈虛。我們的教學範式改革也是推不走的。
優化教學方式、深化課堂教學改革是培養創新人才的必然要求，是适應經濟社會發展的必然要求，是與國際接軌、推進國際化辦學的必然要求，是促進學生就業創業的必然要求。要深化改革就必須直面現存的問題和不足，進一步樹立改革目标，明确改進路徑，采取有效舉措，努力提升課堂教學質量，從而使人才培養質量的提高落到實處。
二、深化課堂教學改革重在突破
20世紀40年代，陶行知先生在《創造宣言》中曾提出“處處是創造之地、天天是創造之時、人人是創造之人”的教育理想。2005年，錢學森先生提出了令人深思的“錢學森之問”。2010年，教育規劃綱要強調：高等教育要“着力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才。”由此可見，培養創新性人才有着穿透時空的曆史共鳴和期待。創新性人才培養是當前高等教育改革發展中的核心議題，也是深化課堂教學改革的目标方向。針對教學實踐中存在的問題和不足，深化課堂教學改革首先要從“教師”與“學生”、“教”與“學”的二元要素架構中來審視，要在觀念和思路上有創新突破，要在習慣、定勢和制度上有改革突破，在“質”和“量”兩個層面推進“三轉移”、促進“三精簡”。
1.在“質”的層面，着力推進“三轉移”
推進教學模式從以“教師”為中心向以“學生”為中心轉移。在傳統的教學方式中，“教師單向灌輸、學生被動接受”、“教師唱獨角戲”是一種典型形态，并由于習慣、定勢等的延續而形成了一種以教師為中心的教學模式。學生成才的規律和經驗分析發現，這一模式不利于調動學生的學習主動性，不利于培養學生獨立思考的習慣，也不利于培養學生知識轉化、活用創新的能力。因此，深化課堂教學改革首先就要努力實現主次結構變革，真正确立學生的主體地位，激發學生的學習主動性和創造性，強化課堂教學的互動性，使課堂真正成為教師和學生共有的課堂。這裡就需要我們針對不同的課程，采取不同的方法，把學生的興奮點引導到學習上。
推進教學從“課堂内”向“課堂内外結合”轉移。深化課堂教學改革不僅要重視課堂内的教學設計，充分用好、用足課堂時間，更要重視引導學生設計、使用好課外時間，促使學生課後自覺、主動地閱讀、消化、思考、答疑，并為下次課做充分準備。課堂内教師點撥學生開啟思維、解疑答惑并置惑或告知學生分析問題的途徑與方法；課堂外學生有足夠的時間主動學習，其成效可以保證課内教學取得更好的效果。可以說，這種課堂内外的“結合”突出了學生的“主角”地位，進而使課堂内和課堂外相輔相成、相互促進，提高課堂教學的含金量，有效強化了學生學習的主動性，實現教學效果的最大化。
推進學生從“要我學”向“我要學”轉移。誠然，這一“轉移”是學習的最高境界，是最難實現的一種轉移，也是優化課堂教學，強化學生内在驅動的成果體現。這意味着，我們一方面要切實推進教學中心的轉移、實現課堂内外的緊密結合，另一方面要進一步充分尊重學生的興趣和愛好，調動學生的學習積極性，激發學生的學習熱情，改“被動學”為“主動學”，使學生進入“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的“樂學”境界。在調查中，學生普遍反映，他不知道學習這門課程有什麼用？這個可以說是教師的責任，在上課第一天起就應該和學生說清楚這門課程是什麼？學什麼？為什麼學？
2.在“量”的層面，努力促進“三精簡”
相比歐美名校的課堂教學，目前我們普遍存在着課堂講授時間多、學時多、學分多的三多現象，但“三多”與學生知識、能力的增長并未成正比。這種現象形成的主要原因在于教師的“滿堂灌”、“一言堂”，課堂大量的、面面俱到的講述和照本宣科的灌輸，成為與學生接受相對立的冗餘，學生沒有收獲，教師吃力不讨好，時間白白消耗掉，導緻拉長了課程的“學時”、增多了“學分”。
精簡“講授時間”，要為課堂教學互動和多樣化教學方式的實施節省出時間。這就需要我們教師認真備課，把知識自己先消化一下，先進行精加工。這樣才能為下一步的精簡學時、精簡學分成為可能，做好鋪墊。
精簡“學時”，依據人才培養目标和方案，進一步完善學生的知識結構，減少學生的學習負擔。 精簡“學分”，在開設數量足夠、質量優良的課程和不斷優化課程體系的基礎上，通過提高課堂教學效益，為實施真正的學分制打好基礎，既可以減少學生的學習負擔，又可以把有限的、寶貴的教學資源集中運用到創新性人才培養的關鍵環節，進而實現質量提升和辦學機制“對接”上的實質性突破。
三、深化課堂教學改革力求實效
課堂教學改革盡管隻是人才培養質量提升的一個重要步驟和關鍵環節，但是它牽涉到學院各個工作領域，也與各教學要素息息相關，核心要素還是師資隊伍，今年學校的補充工作要點明确指出，切實發揮教學院部在人才隊伍建設中的主體作用。
所以，我們不能就課堂看課堂，要從師資隊伍建設上，在人才培養的整個大格局中，從觀念、理念、目标、體制機制等各層面進行審視、分析，理清它們之間的關系，找準改革的途徑，充分挖掘各方面的教學資源，循序漸進地推進課堂教學改革，力求手段與目的、動機和效果的統一。
從系統論的角度看，課堂教學大體包含“教學目标、教學主體、教學内容、教學方式、教學評價、教學管理”六個有機聯系的要素。如果我們把“教學目标、教學方式”作為縱軸、把“教學主體、教學内容、教學管理、教學條件”作為橫軸，并縱軸力求突破、橫軸力求做實，那麼，我們就可以在“軟件”、“硬件”兩個方面采取一系列改革創新舉措，突出重點、協調推進課堂教學的改革。
1.确立教學目标，更新人才觀和質量現
在課堂教學實踐中，要着眼于全力培養全面發展的人，牢固樹立人人成才、多樣化成才的觀念，把增強學生的知識、能力、素質三者确立為明确的教學目标并有機統一起來，既大力提高學生的知識水平，又着力提升學生的創新能力和綜合素質，同時，還要注重學生的個性發展和情感、意志等非智力因素的培養，為複合型創新性人才的脫穎而出創造環境和條件。
2.創新教學方式，促進教學風格的多樣化
在充分考慮教學活動、教學對象特殊性的前提下，改進教學方式要依據具體課程定位，更多地采用啟發式、互動式、案例式、探究式等教學方式，同時，進一步提高教師駕馭課堂的能力，促進教學風格的多樣化。一是啟發式教學，其關鍵是注重學生的感悟、發現和培養“舉一隅”而“三隅反”的能力，它不僅突出理性的認知、理解、探索和創造，還關注感性的體驗、領會、交流和激發；二是互動式教學強調的是師生間以學習為紐帶、以感情為基礎的溝通、交流，它通過學生與教師、學生與學生之間的提問、回答、讨論等互動形式，有效地變“授話”為“對活”，增強學生的思考、判斷和知識運用能力；三是案例式教學，其關鍵是通過設置中心明确的案例和講解掌控得當的方法，變“授人以魚”為“授人以漁”，教師通過幫助學生認知解決共性問題的思路和邏輯，加深對重要觀點、原理的理解，并進一步就類似問題提出發散性、創造性的解決辦法和方案；四是探究式教學，通過啟迪心智的“置惑”，在傳道、授業、解惑的基礎上，将現有知識體系中不同的觀點、發展的趨勢、存在的問題牽引給學生，引導學生追蹤本學科專業領域多種學術觀點和學術前沿動态，進而使知識傳授的過程成為掌握科學研究方法、開發學生智慧的過程，并有效地促使學生形成主動學習、主動思考和提出問題、解決問題的意識與習慣，提高學生自主研究和獨立探索的能力。
3.充分調動教學主體的主觀能動性
培養創新性人才首先需要具有創新精神和創新能力的教師，或者說，教師是提升課堂教學質量和人才培養質量的關鍵因素。深化課堂教學改革要進一步提高教師的責任感、使命感，激發廣大教師的主動性和創造性，要在全校上下形成良好的輿論氛圍，促使每一位教師積極參與到課堂教學改革中來。
具體來說，要切實提升教師對改進教學方式重要性的認識，要在思想觀念上改變滿足現狀、不思進取的惰性和習慣，要鼓勵教師認真做好以培養學生創新思維、創新能力為導向的教學設計，努力營造生動活潑、啟發心智的教與學的互動氛圍，要引導教師通過豐富理論學養、加強經驗積累，從而形成高超的教學藝術和獨特的教學風格；要充分發揮“教師發展中心”的作用，積極開展教師培訓、交流探讨、尤其是要加強針對青年教師的培訓，使之提升“傳道”的能力、“授業”的技巧、“解惑”和“置惑”的水平，同時，促進其個性化、專業化發展；要大力發揮教學名師的榜樣、示範、引領作用，同時，創造條件打造優秀教學團隊，發揮成員間能力互補、相互促進的團隊效應；要加強教學基層組織建設，各專業教學團隊要定期開展教學研究活動，認真制訂/修訂人才培養計劃、教學大綱和教材，不斷總結交流教學經驗。當然，教師與學生、教與學之間所存在的“主體間性”，也要求學生必須切實改變學習觀念、态度和方式，加強自律，增進自覺，強化“學、思、知、行”的有機結合。
4.動态優化教學内容，增進形式與内容之間的相互促進
在課堂教學中，教學内容與教學形式相輔相成、相得益彰。要提高教學質量，就必須兩手抓、兩手都要硬，優化教學内容是實施教學方式改革的前提，改革教學方式是優化教學内容這一目的實現的保證。
特别是，改進教學方式要力避兩種不良傾向：一是顧此失彼，由原來“重内容、輕方式”的一端走向“重方式、輕内容”的另一端；二是在内容優化和方式改進同步推進的過程中，“重方式”不能流于表面上光鮮，實際上不得要領，比如，多媒體教學手段的泛濫運用、多種教學方法的淺嘗辄止等，使得手段、方法與效果、質量不對稱，形式大于内容。要注意增進内容與形式的有機結合，相互促進，注重人才培養的實際成效，使教學的過程真正成為學生個性發展、能力提升、身心健康成長的過程。
5.重視管理機制改革，為提升課堂教學質量提供保障
健全教學質量監控體系。教務處要推行“學生評教、校院兩級督導、質量年報、專業滿意度調查、專項重點檢查”五位一體的質量保障體系，完善校、院兩級質量監控管理，加強對教學過程的跟蹤調查。
完善教學質量評價體系。針對教師來說，要建立健全由“學生評價”、“同行評價”、“專家評價”三部分組成的課堂質量認定體系，特别是要将教學方式、方法作為評價内容，同時也要為教師教學的個性化留下彈性空間。要出台或者說試行優質課堂評選、與績效挂鈎等政策。針對學生而言，要擯棄惟“考試分數”的單一評價方式，切實将課堂參與、批判性思維能力、探索與創新精神、實踐技能、綜合素質等列入評價體系。這裡有一條剛性制度：就是平時成績必須平時給，本學期在課程結束時将抽查記分冊，看平時成績情況。
試點突破，以“點”帶“面”。嘗試設立改革“試點課”，積極探索創新性人才培養的課堂教改新舉措、新路徑，并及時總結經驗，發揮試點課的示範、帶動作用，為全校教師提供參考借鑒。今年選幾門課程，進行評價制度改革。
6.改善教學條件，為提升課堂教學質量奠定良好基礎
充分利用新興技術，促進教學活動的信息化。今年課程中心正式運行了，希望廣大教師充分利用，試行學生網上選課、網上上課、在線觀摩、在線收看精品課程，以及教師解答問題、布置作業，提供與課程相關背景材料等提供服務和便利。
創造條件，改善學習環境。新教學樓即将啟用，啟用後，在教室的布置上，不僅有功能完備的多媒體、網絡系統，在桌椅的設計和安置等硬件建設上充分滿足讨論式、互動式、探究式等教學的靈活性要求。
營造濃厚的創新文化氛圍。要努力營造鼓勵創新、寬容失敗的人文環境和百花齊放、百家争鳴的學術環境，以及尊重個性、公平競争、激發潛能的學習環境。要大力加強“校風、教風、學風”建設，要弘揚求實務真、開拓創新的精神，鼓勵學生獨立思考、自由探索、勇于創新、志存高遠。要大力倡導“校園大課堂”的育人理念和模式，将大學校園裡的全部教育活動置于“大課堂”的考量視野之中，突出理論教學、專業實踐和校園文化活動三者的有機結合，強調顯性與隐性課程并重，推進“全員、全過程、全方位、全空間”育人。
四、教學院部應該做的幾件事情
1.以現代教育思想為指導，深入開展教育思想的學習與讨論
推動課堂教學和教學範式改革，必須以轉變教育觀念為先導，根據當前教育領域中存在的問題和主要矛盾，确立新的教育目标，以具有針對性的現代教育理論為指導思想，組織廣大教師和管理人員深入開展教育思想的學習與讨論。
就我國當前的曆史階段而言，教育領域存在的主要矛盾和根本問題是：多年來傳統教育思想倚重于知識傳承，把傳承性教學置于中心位置，忽視對學生自主學習、自主探究能力的培養，培養出的人才大多欠缺批判思維、想象力和創新能力。這正是我國當前教育的緻命弱點，這種狀況與21世紀日益加劇的國際競争對創新人才的強烈需求形成尖銳矛盾，面對這樣的尖銳矛盾，需要以現代教育理論作為指導教學改革實踐的主要理論基礎。為了更好地、有效地達到培養創新人才的教育目标，當前我國教育改革在鼓勵運用多種先進教育理論來指導的同時，特别強調建構主義理論的指導是完全必要的，這樣做并不說明它是最完善、最理想的教育理論，而僅僅說明它對于解決我國當前教育領域存在的問題具有針對性。但是必須注意，我們應當倡導的不是西方學者們鼓吹的那種建立在主觀主義認識論和片面的以學生為中心教育思想基礎上的極端建構主義，而是在引進和解讀建構主義時要審慎地進行曆史、文化與實踐的思考，充分認識其産生的信息技術的社會時代特征、認知發展的文化心理特征和教學實踐的制度化特征，結合我校教育教學實際，吸收其他教育理論的合理成分，綜合形成在“主客觀統一”認識論和“教師主導與學生主體相結合”教育思想基礎上的新型建構主義。
在此學習理論的基礎上，也發展起了全新的教學理論：強調以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；利用情境、合作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。這就要求教師在教學過程中徹底擯棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式。在全新的教學模式的指導下，建構主義還提出了教學設計思想，建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是要求教師能夠提供一種有利于學生自主建構知識的、良好的學習環境的設計，例如與學習主題相關的情境創設、必要的信息資源的提供、合作學習的組織和探究性或研究性學習的指導等；另一部分是教師能夠進行自主學習策略的設計，包括情境式、支架式、啟發式、自我反饋等策略，可以有效地激發學生學習的主動性和積極性，從而實現對知識的自主學習、自主建構。由此可見，盡管西方建構主義者标榜以學生為中心的教育思想，但是建構主義教學設計的每個環節要真正落到實處，都離不開教師的主導作用，它們完全可以在建構主義學習環境下統一起來，在這種情況下，教師的主導作用如果發揮得越充分，學生的主體地位也就體現得越充分，二者相輔相成，這正是教師主導與學生主體相結合的教育思想所追求的理想境界。廣大教師一旦正确把握了新型建構主義理論，并日益與教學實踐普遍地結合起來，就可以掀起新一輪教學改革熱潮，必然能夠有力地推動研究性教學的開展，使整個教學面貌為之一新。
2. 構建有利于推動課堂教學改革，培養學生創新能力的現代教學管理制度和彈性靈活的教學運行機制
随着教學改革的深入和電子信息技術的發展，多媒體與網絡技術尤其是E-learning、慕課的快速出現，使得教學和教育媒體的表現形式更加多樣化，為建構主義所倡導的理想教學環境和教學範式改革提供了強大的物質支持。
在新形勢下，必須樹立以人為本的理念，強化為學生服務的意識，構建有利于推動課堂教學和教學範式改革，培養學生創新能力的現代教學管理制度和彈性靈活的教學運行機制。要整合課程資源，優化課程體系和實踐教學體系，構建新的教學計劃，增強教學管理制度的彈性，完善選課制，賦予學生更多自我選擇、自我提高的廣闊空間，調動學生自主學習、奮發成才的積極性，充分體現個性化、人性化的教育理念。
構建教師教學激勵機制，尊重教師的個性風格與獨創精神，保障教師的教學自主權，鼓勵教師編著與錘煉精品教案和研制CAI課件，加強教學研究改革試驗項目的管理，完善教學院部教學成果獎勵制度，充分激發教師的教學積極性和創造性，使教師主導與學生主體在研究性教學中真正融為一體，對客觀世界進行充滿想象力的探索。
3.精心設計，探索實踐，積極推動教學範式改革
1998年美國博耶研究型大學本科生教育委員會（以下簡稱博耶委員會）出台了《重建本科生教育：美國研究性大學發展藍圖》報告，提出教學應與研究相結合，學生的學習應基于研究，建立以研究為基礎的教學模式。這一建議得到了美國大學廣大教師和管理人員的強烈共鳴，并取得了一定的成果。這給我們教學範式提出了一種新思路。
我們的教學應從創設問題情境出發，激發學生的興趣和探究激情，引導學生自主探究和體驗知識的發生過程，還原原來的科學思維活動，通過師生互動、雙向交流的形式，鼓勵質疑批判和發表獨立見解，培養大學生的創新思維和創新能力，這是教學範式改革的精髓。我們倡導的教學範式改革是一種開放式教學，其具體辦法和形式多種多樣，如發現式教學、問題式教學、情境式教學、支架式教學、讨論式教學、合作教學、案例教學、随機訪問教學等；每一種教學方法都有它的優缺點和特定的适用條件，沒有一種完美的、具有普适性的教學方法，這就是人們常講的教無定法，較多的是采取集成教學的模式。教師們一旦掌握了現代教學理念，一定能夠根據課程性質、教學内容和學生的特點，創造性地進行教學設計，恰當地運用必要的現代教育技術和信息資源，尋求适當的教學方式、方法來組織實施課堂教學，努力提高教學質量。
在加強課堂教學改革和推進教學範式改革中，堅決不能忽視實踐教學。創新始于問題、源于實踐，要強化實踐育人意識，切實加強實踐教學改革，提高大學生的實踐能力。要改變按單門課程設置、以驗證性實驗為主的保姆式傳統實驗教學模式，實行實驗室向學生開放，增設設計性、綜合性、研究性實驗項目，學生根據實驗内容和要求，查閱文獻資料，自主拟定實驗方案，選擇實驗儀器設備和确定能有效測定數據的方法，先假設後實驗，得到實驗結果，進行分析讨論，撰寫實驗報告。在研究性實驗教學中，指導教師的基本任務是為實驗提示方向，嚴格審查并幫助完善學生自主設計的實驗方案，在實驗過程中注重觀察調控、釋疑解難，對實驗結果與報告開展分析讨論，評價實驗所取得的成效，找出不足和改進意見，不斷提高大學生的科學實驗能力。
根據不同學科專業特點，探索靈活多樣的課内外、校内外以及各種時間與空間相結合的技能訓練、專業實習、社會調查等實踐教學新模式。在重視校内各種基本技能訓練的基礎上，加強同社會企業的聯系，讓大學生能夠從現代企業和真實社會中，獲得理論聯系實際的專業實習和社會調查的機會，在社會企業專業人員和教師的共同指導下，增強專業實踐知識，提高專業實踐能力。從2002年起，美國麻省理工學院成功地實施了本科生實踐機會計劃，積極參與的企業、科研院所和政府菠菜的單位很多，這是一項全新的與社會經濟最新發展趨勢同步、大學與社會企業合作雙赢的計劃，為我國大學在市場經濟條件下加強校外專業實踐教學提供了有益的經驗。
畢業設計（或論文）是為實現培養創新人才的教育目标而必須完成的一次極為重要的綜合性專業實踐訓練，這也是博耶委員會的報告中号召，要以一個高峰體驗課程來完成對大學生本科教育的終結。它需要從一門門面窄的課程向旨在綜合運用所學的知識和技能解決具有較強的專業性特點的課題，即高級學術研讨課程轉變，需要學生和導師更多的投入，使學生的研究性學習經驗能夠通過一個貼近專業實際的設計或研究項目，完整而充分地體現出來，大學生在此基礎上獲得高峰體驗，得到一個知識和能力上的提升和總結。
4.開展以提高課堂教學質量為中心的教師培訓工作
系統組織教師認真學習教學理論、課程理論，提高教師對課堂教學重要性的認識。
“課堂”古往今來一直深受重視，中國農民即使在很窮的時候，也夢想着并且千方百計去學校接受課堂教育，老師一直被推崇，受敬愛，被譽為 “靈魂的工程師”，因為他們能傳道、授業、解惑。他們肩負塑造人培養人的曆史使命。學校必定扮演最大程度促進人的場所的角色。現在大家特别關注中學教育改革，在現行體制下大衆對高考的期望值過高，于是對此的批評家越來越多。比較之下，大學課堂國人不甚重視。在人們眼裡大學生自學能力強，有沒有老師并不重要。然而我們看到由于受到拜金主義和享樂主義的沖擊，大學生專注于學習的精力急劇減少，表現為自制力不強、自由散漫。盡管各人人才觀不同，對于什麼是人才大家各執一詞，然而要成為人才，積累和發展是必須的。大學生比在以前任何時候更迫切希望自己成為社會需要的人才。不可否認，在校園裡我們可以廣泛參與“第二課堂”來發展自身，可是真正的課堂也就是我們坐在教室裡學習，是最好最便利的來驅動積累和發展進程的。初中生全力思考着如何上高中，高中生則在思考着如何上大學，他們不願，大多也不敢去想其他的被人視為無關的東西，而大學生每天都在接觸新觀點新思潮，桎梏的枷鎖不由得不被打開，思維不由得不開放化多元化，如果還給他們一點時間和空間，有理由相信，他們會迅速的成長為驕傲的弄潮者。
（一）通過培訓，需要讓教師認識到：确立的科學、合理的教學内容理解範式，是提升課堂教學深度的重要源頭。
教師的教學内容理解方式及其水準不僅是教師專業水準的重要基礎，而且也是提升大學課堂教學深度的重要源泉。那麼，着眼于深度教學，教師究竟應當如何理解教學内容？應當确立什麼樣的理解範式呢？
1.内容維度
準确分析教學内容的類型與價值。教師理解教學内容，首先需要準确地區分教學内容的不同類型。不同類型的教學内容，其教學方法自然不同。同時，任何教學内容都蘊涵着特定的價值，包括科學價值、生活價值、社會價值和發展價值。其中，教師尤其需要重視對教學内容的生活價值和對學生未來發展的價值進行分析。當學生不能理解教學内容所蘊涵的價值，他就不可能徹底地理解知識，更不可能将知識整合為自己身體的一部分。
深入挖掘學科教材所蘊涵的思想方法。單就學科教材的認知性内容而言，它包含學科知識、學科技能和學科思想方法三個要素。其中，學科思想方法是指由學科專家根據學科的本質和特點，所提出的對爾後學科發展和學科學習最具影響力的那些基本的觀念、思想和方法，比如數學學科中的轉換思想、數形結合思想、變式思想，化學學科中的守衡思想、動态平衡思想，物理學科中的變量控制法、等效代替法，工程學科的系統思想、技術經濟觀念等等。比較而言，學科思想方法是學科知識組織和轉換的依據和線索，學科知識隻是學科思想方法的具體表現；學科思想方法是聯結學科知識和學科能力的重要中介，并且在很大程度上決定着學生的隻是儲存狀況和能力發展狀況。一句話，學科思想方法是學科教材的精髓和靈魂。事實上，誰抓住了學科思想方法這個牛鼻子，誰的教學就能舉重若輕。這意味着，要真正提升學科課堂教學的深度，首先需要改變和突破以往教師對學科教材要素的理解，以學科思想這一學科精髓和靈魂來組織教學内容，把教學從淺表的知識教學和技巧訓練提升到深層的思想方法的教學水平上來。
重新理解教學内容的深層結構。掌握學科結構，有助于學生記憶知識，對整個學科的理解和把握，對知識遷移和運用，幫助學生從事更高級的學習。應該說，我們和比較強調學科基本結構的教學。但是，我們通常将學科結構理解為“各種基本觀念、基本原理以及他們相互之間的規律和聯系”。這是一種表面化的理解。其實，學科基本結構包括兩個層次：處于表層的基本概念和原理體系，即表層結構；處于深層的思維方式、研究方法、學習方法和知識組織方式，即深層結構。美國教育家布魯納認為，每一門學科中都存在着某些廣泛和強有力的适應性觀念，它們形成學科的深層結構。顯然，正是對學科基本結構的表面化理解，限制了教師對學科深層結構的理解與把握，使教師習慣于将表層的知識結構作為教學的核心，極大地制約了學生在問題解決能力、創造性思維和學科綜合素養等方面的發展空間。
認知厘清知識的維度與水平。從科學哲學的角度，任何學科知識都可以區分為具體性知識與本體性知識兩種類型。具體性知識包括事實性知識和概念性知識，本體性知識包括方法性知識和價值性知識。其中，事實性知識是關于“是什麼”和“怎麼樣”的知識，主要表現為學科教材裡的細節、要素和術語等。概念性知識是關于概念和原理的知識，主要表現為概念、理論、結構和模型。方法性知識是關于程序和方法的知識，主要表現為學科思維方法、學科研究方法、學科學習方法和解決學科問題的步驟、技巧等。價值性知識是關于功能、意義和價值的知識，主要表現為規範标準、社會功能、育人價值和實踐意義等。事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識是學科教材知識的四個維度，它們之間是相互依存、有機互動的關系。同時，知識又涉及事實、概念、方法和價值四個水平。教師首先要盡力從這四個水平去理解同一個知識。
準确界定學科能力目标。通過教學科知識而發展學生的學科能力是大學課堂教學的重要目标。一般而言，學科能力包括三個重要的組成部分：體現學科本質特征和學科特殊要求的能力。前者如學科的核心知識、思維方式和研究方法等，後者如學科的實際應用能力。概括能力。概括是一切科學發現的首要機制，是學生掌握概念和命題的前提，是所有學科能力的重要基礎。思維品質。任何學科能力，都要在學生的思維活動中獲得發展。學科思維品質是學科能力的重要組成部分。發展學生的學科能力需要注意：幫助學生同時理解和掌握四個維度的知識。沒有概念性知識、方法性知識和價值性知識作支撐，事實性知識也就不存在了；同樣，沒有事實性知識、方法性知識和價值性知識的支撐，概念性知識也就變成了純粹空洞的符号。實際上，隻有完整地理解和掌握這四類知識及其相互關系，學生才有可能靈活地遷移和運用知識。幫助學生同時在四個水平理解和掌握知識。如果學生沒有能在概念、方法和價值的水平上理解事實性知識，那學生獲得的隻是表現；同樣，如果學生沒有能在事實、方法和價值的水平上理解概念性知識，那麼學生獲得的隻是抽象、空洞的符号。然而，實踐中的知識教學大都隻是停留于事實和概念的水平，要幫助學生在概括化的水平上理解和掌握知識。知識就是力量，但零散、瑣碎而缺乏整合的知識是沒有多大力量的！隻有學生對知識的學習達到概括化和結構化的水平，才有可能有效地發展學生的學科能力。幫助學生提升自己的思維品質。思維品質的培養是發展學生學科能力的突破口。學科思維品質的成分及其表現形式很多，深刻性、靈活性、獨創性、批判性和敏捷性乃是五個基本的方面。
2.行為維度
為了提升大學課堂教學的深度，提高學生課堂學習的内涵和品質，教師在理解教學内容時應當遵循四個行為思路：“雙基—多維”，即不僅要梳理學科知識所蘊涵的多重内涵、完整意義和豐富價值。“表層—深層”，即不僅要能看見學科教材的表層内容，更要善于領悟和挖掘學科知識所蘊涵的思想方法和内在邏輯。“局部—整體”，即不僅要能滲透理解學科教材的具體知識點，更要從學科結構的高度對學科教材内容加以整體的把握。“具體—本體”，即不僅要能把握住學科教材裡的事實性知識和概念性知識，更要能挖掘學科教材裡的方法性知識、思想性知識和價值性知識。 3.水平維度
決定教師對所教内容的理解水準主要有深透度、簡潔度、準确度三個指标。深透度，即教師對學科理解的深入性、深刻性。教師不僅能夠理解教材的表層部分，而且能夠發現其深層的内涵；不僅能夠理解教材的具體性知識，而且還能夠把握教材的本體性知識，比如學科教材所蘊涵的思想、方法、價值等。簡潔度，即教師對學科教材理解的概括性、整合性。教師不僅能夠發現教材所包含的各個細節，而且能夠把握教材所包含的核心内容；不僅能夠透徹地理解教材的各個局部，而且能夠準确地把握住教材内容的整體結構。準确度，即教師對學科教材理解的正确性、精确性。教師不僅能夠根據學生的學習階段與發展水平對教學内容進行準确的定位，而且能夠準确地把握住教學内容在整個學科中的邏輯順序，同時還能夠準确地找到教學内容與學生生活的聯結點以及新舊知識的聯結點。這三個指标是判定教師理解學科教材水準的基本标準。
目前大學課堂教學缺乏深度，應當進行一場深度教學的改革，需要轉變教師現有的教學内容理解範式，需要反思自己的教材意識。教材是教學的一種素材和資源，機械地依靠教材和教參，其視野和認識都會被束縛在教材和教參的框架之内。教師應該有意識地去研究、挖掘和梳理教材。實踐中，教師習慣于就教材去理解教材，而較少從學科、課程的高度去理解和把握教材。
澄清自己的價值判斷。“什麼内容最有價值？”是課堂教學首先必須回答的基本問題。對這個問題的回答，直接決定着課堂教學的内涵與品質。什麼内容最有價值呢？這需要教師對教學内容進行量的壓縮和質的精選。然而，受到傳統思維和行為方式的長期影響，教師本能地将表層、細節的學科知識和學科技能視為最有價值的教學内容，常常忽略學科思想、學科方法、學科深層次結構等更有價值的内容的教學。
開闊自己的思維視角。教師在理解教學内容時，常常傾向于采用單一的視角和兩極的思維方式。前者主要表現為隻見外表，不見内核；關注具體，忽視本體；重視局部，輕視整體。後者則主要表現為習慣于從雙基去理解教材，而較少理解學科知識是一種多元的存在，它包括多個維度的内容，比如基本經驗、基本知識、基本技能、基本思想、基本價值，等等。如果教師能夠突破和轉變以往的理解範式，就為深度教學的實踐奠定了堅實的基礎，而深度教學本身的特性又決定了深度教學的規律和方法。針對目前大學課堂教學存在的突出問題，深度教學具有豐富性、關聯性、反思性、整合性等特質，這恰恰決定了深度教學應當采取的基本策略，如基于學科思想方法的整合性教學、基于學科核心問題的發現式教學、基于學科基本結構的整體性教學、基于學科經驗的反思性教學，等等。
（二）掌握教學方法，吸取别人經驗
大學教師在講台上講課，對講台下的動靜看得一清二楚。教師講課的最高境界，就是希望看到台下的學生個個全神貫注，如饑似渴地傾聽他的演講，貪婪地吸吮他傳授的知識；希望看到聽衆的情緒被演講者調動着，或肅穆悲憤，或輕松歡快；希望從眼睛中能讀到學生對自己的崇拜和欽佩；希望從神色上能感到聽衆因心靈獲得點撥後的滿足；希望從發自内心的、熱烈的、經久不息的掌聲中能聽到學生對自己的熱情贊揚和肯定，如此這般，一個當教師的獲得的滿足和快樂，絕不亞于一個企業老闆談成了一大筆生意。而教師最不願意看到的，就是台下的學生心不在焉，或講話，或看其他書籍，或打瞌睡，或發短信，出現這種場面，隻能怪教師自己課講不好，責怪訓斥學生隻能顯得自己更加沒水平。一些大學教師為了追求第一種效果，就要絞盡腦汁讓學生聽課不打瞌睡，不講話，所以，就以他們的經驗和藝術，把一些枯燥的原理形象化、通俗化，既調節了課堂氣氛，也講透了原理。
我覺得至少要做到兩條： 1.熟練+激情
我們去年到北京大學聽課，對程郁綴教授的課大家可能都記憶猶新，可以說是最标準的“熟練與激情”的典範了。
我還聽了一節《鄧小平理論和三個代表重要思想》課，教師對知識體系了解之深刻，幾乎不用看書，内容娓娓道來，不差分毫，有時書的頁碼也能記得清楚。而且善于化知識于事例，理論與實際的融彙自然渠成，把我們與社會緊密聯系着。
2. 幽默+智慧
課堂是嚴肅的，但是藝術是靈活的，教學需要幽默加智慧。我看到幾個案例，與大家共享。
（1）數學極限無窮小與人類的尾椎骨。大學一年級時，聽一位姓李的教授講高等數學，講到數學的極限，這個教授講到，lim（x→0）時，是指x趨近于0，但又不等于0，就好象猴子進化為人類，猴子的長相和智慧越來越趨近人類，那根尾巴就越來越短，漸漸趨近于無窮短但并不等于0，今天的人類不同于猴子但又相似于猴子，不信你們摸摸你們的屁股，那裡還有一個樁，這個樁就是猴子老祖宗留給我們的無窮小遺産，那就是尾椎骨！
（2）天空鳥糞與哲學的必然偶然。講到哲學的一對範疇偶然性與必然性時，教授說，偶然和必然是相互聯系的，是可以互相轉化的，偶然中有必然，必然中有偶然，比如我走在路上，天空飛過一隻鳥兒，拉了一泡屎，正好砸在我的頭上。這泡屎不早不晚，不偏不倚，正好砸在我的頭上，這完全是偶然的。但鳥兒要新陳代謝，吃飽了就要拉，拉屎又不看地方，不上廁所，剛好就拉在我的頭上，這就是偶然與必然的統一。
（3）價格波動與棺材的供求關系。某種商品價格上漲了，會減少消費需求，價格下跌了，會增加消費需求，比如現在蘋果價格下跌了，大家就會多買蘋果，豬排骨價格上升了，消費者就會減少對豬排骨的購買。可是有些商品，價格波動并不能影響購買需求，比如棺材，假如現在的市場棺材價格下跌了，又便宜又好，有哪個消費者會說，趕快趁現在棺材便宜死掉吧，死晚了棺材就漲價了，死不起了；當棺材漲價時，又有哪個消費者會說，我現在堅持不死，等棺材降價後我才死？所以棺材這種商品的需求購買不會随價格的波動而波動。
（4）實踐出真知與親自試喝敵敵畏。實踐出真知，隻有你親身嘗試一下，做一下，才會産生體會，才會有“真知”，才會分清真理與謬論。馬克思認為，實踐的本質就是幹預和改變現實。隻有不斷地幹預和改變現實，我們才有可能不斷地獲得真知。就象我們做學問搞科研，總是引經據典，總是在迷信權威，不敢越雷池一步，不去親身經曆和切身感受，怎麼能獲得真知呢？但在有些情況下，你也沒必要事事實踐，事事親自體驗，不相信别人的結論，比如說别人已經告訴你，這是敵敵畏，有毒喝了會死，你非要親自實踐以獲得真知，那麼你隻有到陰曹地府去宣布你發現的真知了。